Некоторые проблемы интенсификации и практической направленности обучения в высшей военной школе

ВОЕННАЯ МЫСЛЬ № 11/1986, стр. 38-47

ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ

Некоторые проблемы интенсификации и практической направленности обучения в высшей военной школе

Полковник В. В. ХРИПКО,

кандидат военных наук

ПЕРЕСТРОЙКА высшего и среднего специального образования, которая проводится в соответствии с решениями XXVII съезда КПСС, - одна из неотложных, важнейших задач развития нашего общества на современном этапе. В решениях партии подчеркивается, что в этой области имеются такие негативные явления, как преобладание экстенсивных путей развития высшего образования, разрыв между уровнем теоретической подготовки специалистов и запросами общественной практики и т. д. Намеченные ЦК КПСС меры по устранению этих и других недостатков означают перевод высшей школы на путь интенсивного развития, максимально возможного повышения активности обучения и усиления его практической направленности.

При этом следует иметь в виду, что обучение, как и любая другая область человеческой практики, неразрывно связано с теорией. «Ни один сколько-нибудь крупный практический вопрос, - подчеркнул Генеральный секретарь ЦК КПСС М. С. Горбачев в своем выступлении на Всесоюзном совещании заведующих кафедрами общественных наук, - не может быть решен, не будучи осмыслен и обоснован теоретически... Теория должна опережать практику, брать явления шире, смотреть глубже, видеть «то, что временем сокрыто»... Сегодня, когда партия призвала к тому, чтобы мыслить и работать по-новому, необходимо во многом и по-новому строить процесс образования и воспитания». Эти установки партии имеют прямое отношение и к высшей военной школе. В интересах ее рациональной перестройки сейчас крайне необходимы активный поиск, глубокое теоретическое обоснование путей совершенствования военного обучения и их практической реализации.

По мере развития оружия и боевой техники вырабатываются соответствующие способы ведения боевых действий, возрастает многообразие задач, подлежащих решению в современном общевойсковом бою (операции) и в ходе оперативной и боевой подготовки. Все это предъявляет более высокие требования к профессиональному мастерству офицерских кадров, в том числе выпускников вузов. Повышается значение качества принимаемых решений и практических действий офицеров-выпускников высшей военной школы. Прибыв в части, они должны сразу же возглавить деятельность своих подчиненных, организовать и руководить их боевой подготовкой, службой войск, обеспечить постоянную боевую готовность подразделений и частей, умелую эксплуатацию оружия и боевой техники. Говоря о важности этого вопроса, В. И. Ленин подчеркивал: «...ничего не стоит никакая школа, никакой университет, если нет практического уменья» (Поли. собр. соч., т. 42, с. 77).

Возросшая значимость практических умений выпускников вузов должна соответственно находить отражение в содержании и структуре учебного процесса, определении путей его совершенствования. Как известно, общей тенденцией в развитии обучения в вузах является увеличение необходимого объема знаний, возрастание сложности умений. Растут требования к прочности навыков и комплексу способов познавательной, учебной и научно-исследовательской деятельности. Все больше становится изучаемых предметов, но сроки подготовки специалистов не увеличиваются, а в ряде случаев даже сокращаются. Острым становится дефицит учебного времени. Преодоление этого противоречия возможно лишь путем интенсификации обучения, более тесной связи его с потребностями практики.

Под интенсификацией понимается повышение эффективности обучения не путем простого увеличения затрат труда, времени преподавателей и слушателей, материальных средств, что характерно для экстенсивного развития, а в первую очередь за счет их более рационального применения. Это предполагает более полное и разумное использование достижений педагогики и психологии, общественных и других наук. Цель интенсификации обучения в высшей военной школе - путем комплексного использования наиболее эффективных форм, методов и средств обучения, а также организации тесного взаимодействия между ними обеспечить более полное удовлетворение современных требований практики к подготовке высококвалифицированных военных специалистов.

Необходимость интенсификации обучения, казалось бы, не вызывает сомнений. Вместе с тем она с трудом пробивает себе дорогу. Традиционное обучение все еще удерживает свои позиции. Дело в том, что оно в целом обеспечивает получение слушателями (курсантами) большого объема знаний, выработку умений и прочных навыков. Его методы просты и доступны. Принятые критерии оценки обеспечивают зримость результатов и внешнюю наглядность контроля итогов учебы. Показатели результатов учебной работы обучаемых очень удобны для иллюстрации степени усвоения преподаваемого материала. И это до недавнего времени вполне удовлетворяло запросы войсковой практики. Однако в настоящее время возникает немало противоречий, проблем, решение которых уже невозможно осуществить средствами традиционного обучения. Это стимулирует поиск новых систем, лишенных недостатков старых. Целый ряд созданных к настоящему времени теорий, рассчитанных на разрешение возникших противоречий и проблем в обучении, содержит новые подходы к дальнейшему совершенствованию учебы слушателей (курсантов). Кратко остановимся на них.

Теория поэтапного формирования умственных действий - важный шаг в развитии психологии обучения. Для педагогики особенно ценными были исследования внутренних процессов усвоения знаний и умений, что являлось «белым пятном» в ассоциативно-рефлекторной теории, на которой ранее полностью базировалось обучение. Было установлено, что знания не могут быть ни сохранены, ни усвоены вне действий, а действия человека, прежде чем стать умственными, проходят ряд этапов, составляющих цикл усвоения.

Несомненная заслуга рассматриваемой теории состоит в том, что ею затронут процесс управления усвоением знаний. Вместе с тем она исключает как неприемлемый и неверный в обучении так называемый «путь проб и ошибок», опираясь на утверждение о том, что переучивать труднее, чем учить заново. Однако возможна ли деятельность человека без проб и ошибок? Обратимся к известной теории вероятностей. Одним из положений, на которых она базируется, является утверждение о том, что любое действие сопровождается ошибками. Управление любым процессом, в том числе и обучением, направлено на их уменьшение, но не может исключить полностью. Деятельность вообще без ошибок невозможна. Их количество и величина - показатель уровня профессионализма конкретного специалиста. «Умен не тот, кто не делает ошибок. Таких людей нет и быть не может. Умен тот, - подчеркивал В. И. Ленин, - кто делает ошибки не очень существенные и кто умеет легко и быстро исправлять их» (Полн. собр. соч., т. 41, с. 18).

Качественно новым этапом в развитии теории и практики обучения стало программированное обучение. Оно основано на принципе программного управления техническими объектами, перенесенном на учебную деятельность из области кибернетики. В процессе программированного обучения слушатель выполняет команды в заранее установленной последовательности и получает учебную информацию дозами с практическим применением воспринятого и контролем усвоения после каждой такой дозы индивидуально. Последующая порция учебного материала отрабатывается после усвоения предыдущей. Педагог с помощью обучающих машин или программированных учебных пособий, пользуясь обратной связью от обучаемых к нему, управляет познавательной деятельностью обучаемых. Все это позволяет избежать таких недостатков традиционного обучения, как прерывистость управляющих воздействий и эпизодичность или полное отсутствие обратной связи от обучаемых к преподавателю, несоответствие темпа преподавания естественным возможностям восприятия обучаемых, недостаточная их активность, большие временные промежутки между получением учебного материала и его применением.

Особого внимания заслуживает проблемное обучение. Что такое проблема? Известно, что в широком смысле - это нерешенный сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения. Участниками учебного процесса это понятие нередко воспринимается как что-то отрицательное. Почему-то не придается значения тому факту, что согласно законам диалектики путем непрерывного возникновения противоречий, вырастания их в проблемы и разрешения осуществляется развитие любого предмета, явления, процесса. Если не вскрыты проблемы - это плохой признак. Выражение «нет проблем» фактически означает отсутствие развития, застой, рутину, косность.

Имеет ли отношение процесс решения проблем к обучению? Да, самое непосредственное. Традиционное обучение хорошо развивает воспроизводящее (репродуктивное) мышление, а творческое (продуктивное) - лишь в незначительной степени, да и то лишь попутно. В ходе поисков областей функционирования и развития творческого мышления было обнаружено, что путь человека к новому знанию, умению, способу действий лежит через решение проблемы в состоянии проблемной ситуации, в том единственном в своем роде состоянии, в котором совершается акт творческого мышления. Это явилось основанием для переноса принципа проблемности в область обучения. Возникла теория, предложившая решение важнейшей социальной задачи современности - развития творческого мышления человека. Вот почему проблемное обучение заслуживает особого внимания.

Какое обучение можно считать проблемным? Мнения об этом самые разные. «Беспроблемного обучения не существует», - считают все, полагающие, что в любом обучении были, есть и будут проблемы. Другие делают упор на проблемное содержание учебного материала, охват его ключевых вопросов, внимание к новым идеям. Бытует также утверждение о том, что существенным и определяющим признаком проблемного обучения является характер познавательного процесса, наличие продуктивной деятельности обучаемых. Последнее положение - это отражение чисто процессуального подхода к проблемному обучению. Каждое из этих и подобных мнений верно, но только частично. Представляется, что все элементы проблемного обучения должны обеспечить принятие и разрешение учебной проблемы обучаемыми в состоянии проблемной ситуации. При этом учебный материал и преподавание, само собой разумеется, должны быть проблемными. Но если путь к новому знанию, умению не лежит через проблемную ситуацию, значит, это обучение не проблемное. А сколько проблемных ситуаций должно быть создано? Из опыта учебного процесса это зависит от конкретных условий (емкости учебных проблем, подготовленности и уровня развития обучаемых и т. д.) и составляет в среднем одну-три проблемные ситуации на двухчасовое занятие.

Что же считать элементом проблемного обучения? Часть проблемной ситуации, например, постановку проблемного задания, организацию творческого поиска оптимальных показателей, анализ выдвинутых гипотез или что-то другое? Логичным представляется одно: наиважнейшей и первичной «ячейкой» проблемного обучения является проблемная ситуация, созданная на основе учебной проблемы. Элементы проблемного обучения - проблемные ситуации, составляют проблемную часть занятия. Остальная часть может проводиться непроблемно.

Проблемная ситуация имеет место в проблемном учении, так как охватывает только обучаемых. Проблемное преподавание заключается в реализации методики создания и разрешения этих ситуаций в интересах достижения учебных целей занятия. Проблемное содержание учебного материала должно обеспечивать обучаемым такой уровень знаний и умений, при котором на занятии под руководством преподавателя у них возможны возникновения проблемных ситуаций. Учебные материалы, предназначенные для обучаемых, не должны содержать решений учебных проблем, на базе которых планируется создание проблемных ситуаций.

«Средством запуска» проблемной ситуации является проблемное задание (вопрос, задача), возбуждающее познавательную потребность, активность, включающее в работу творческое мышление. Если проблемный вопрос или задача не «запускает» проблемную ситуацию, то есть если обучаемые не принимают учебную проблему, значит это задание не проблемное. Обучаемые, принявшие учебную проблему, моделируют и выдвигают гипотезы ее решения и сами приходят к тому новому, что составляет содержание учебного материала, отрабатываемого проблемно.

Противники такого обучения нередко упрекают его сторонников в том, что они выдумывают проблемные вопросы в целях создания дополнительных трудностей обучаемым и искусственно строят надуманные проблемные ситуации. Трудности действительно создаются, но не любые, а интеллектуальные, возникающие как реакция на новизну проблемного задания. Без этого не возникают проблемные ситуации, не развивается творческое мышление. Надуманности проблемных ситуаций не бывает, если среди выдвинутых гипотез будут те, через которые шел путь познания, когда решаемая учебная Проблема была еще реальной, научной. Это делает особо важным знание и использование в учебном процессе не только современного понимания изучаемого, но и тенденций его развития, того пути, который привел к его современному состоянию, показ того, как в ходе естественного развития познания возникали противоречия, перераставшие в проблемы, какие выдвигались гипотезы решений, как и почему они принимались или отвергались. Выбор элементов творческого мышления, проверенных жизнью, лежащих на естественном пути его функционирования, - гарантированный способ избежать надуманности.

Какие же выгодные отличия проблемного обучения от традиционного? Ему не присущи чрезмерная описательность и односторонняя активность преподавателей. Оно не вырабатывает стремления избегать умственной нагрузки или перекладывать ее на других, не превращает обучаемого в пассивного интеллектуального иждивенца педагога, как это делает со многими традиционное обучение. Если прошедшие школу традиционного обучения в своем большинстве испытывают растерянность перед неизвестными задачами и моральное оправдание ищут в том, что «их этому не учили», то школа проблемного обучения учит выпускника уметь делать то, «чему его не учили». Вместо склонности к шаблону и стремления к действиям «по образцу» оно формирует творческий, исследовательский подход к решению возникающих новых задач. А самое главное - учебный материал преподносится не в «готовом виде», а получается обучаемыми в результате их самостоятельных и активных мыслительных усилий, развивающих творческое мышление.

На несколько более высоком уровне развивает творческое мышление обучение через исследование. Это один из важнейших способов формирования творческих способностей обучаемых. При серьезном подходе к работе в военно-научном обществе слушатель вырабатывает у себя исследовательский подход к разрешению противоречий ц проблем военной теории и практики. Он учится исследовать состояние объекта своей деятельности, работая с различными литературными источниками, вскрывать и формулировать противоречия, искать пути их решения и обосновывать свои предложения, прогнозировать эффект от реализации научных результатов, формулировать выводы по ним, оформлять их в виде научных работ. Таким образом, слушатель вырабатывает навыки первичного научного исследования и исследовательский подход к решению новых, неизвестных ему ранее задач, развивает свое умение «делать то, чему не учили». Он получает моральное удовлетворение от самостоятельного преодоления интеллектуальных затруднений путем мыслительных усилий, от разрешения уже не учебных проблем, а реальных противоречий в вопросах своего исследования, познает радость субъективного открытия нового. У него формируется устойчивый познавательный интерес - двигатель приобретения знаний, выработки умений и навыков.

Слабой стороной традиционного обучения является его чрезмерная объяснительность. Чем логичнее, понятнее объяснение, тем оно больше усыпляет интеллектуальную активность и обусловливает пассивность мысли обучаемого. Это стимулировало поиски путей активизации и повышения действенности обучения. Возникли активные формы и методы обучения, среди которых важное значение придается игре - явлению, обладающему высокими обучающими возможностями. Известно, что дидактические игры старше самой педагогики. Многовековую историю имеют военные игры. Среди них находятся и командно-штабные учения, проводимые со слушателями.

Любая, а особенно игровая, деятельность человека, в том числе обучаемого, неразрывно связана с моделированием. Активно протекающее мышление при обучении человека осуществляется путем построения в его воображении моделей, их анализа, сравнения, оптимизации, выбора приемлемых вариантов, выработки моделей собственных действий. Эти мозговые модели - двигатели реальных поступков человека, готовые к приведению в действие программы умений и навыков. На построение таких моделей фактически и направлен учебный процесс. Способности по игровому моделированию существующих, прошедших, будущих явлений, процессов, объектов во многом определяют профессиональный уровень военного специалиста.

Стремительный прогресс информатики и вычислительной техники, намечаемый переход к общей компьютерной грамотности населения, повышение ее до уровня, обеспечивающего возможность свободного пользования ЭВМ специалистами любого профиля без участия программистов, расширение производства и внедрение персональных электронно-вычислительных машин, создание и развитие автоматизированных информационных систем, а на их основе - автоматизированных систем управления со всей остротой поставили вопрос о компьютерной грамотности выпускника высшей школы. Теперь в учебном процессе ЭВМ применяются все более широко. Область использования определяется их предназначением как многофункционального средства обучения, способного выполнять функции логические и управления, но только в соответствии с. программой, разработанной человеком. Поэтому ЭВМ в учебном процессе может выполнять лишь отдельные дидактические операции. Она не в состоянии определять их логическую последовательность в соответствии с теориями обучения. Планировать процесс обучения с использованием машинных операций на ЭВМ может лишь преподаватель. В учебном процессе она лучше всего работает в составе автоматизированной системы обучения.

Автоматизированная обучающая система (АОС) - разновидность автоматизированной системы управления. Это машинная система, основу которой составляет организационное, техническое, информационное и программное обеспечение, определяющее содержание изучаемых процессов управления познавательной деятельностью слушателей. АОС базируется на детально разработанной дидактической системе и является ее составной частью - средством обучения. Дидактические задачи, предполагаемые для решения с опорой на автоматизированную обучающую систему, тщательно анализируются. Из них выбираются только те, которые без нее не решаются вообще из-за невозможности переработки большого объема информации или решаются, но со скоростью и степенью точности, не соответствующими предъявляемым требованиям. Внедрение в учебный процесс информатики, вычислительной техники, использование средств обучения, в том числе автоматизированных обучающих систем на основе ЭВМ,- важный путь решения проблемы повышения компьютерной грамотности офицера - выпускника высшей военной школы.

Рассмотренные подходы совершенствования обучения находятся на различных уровнях внедрения в разных учебных заведениях. Значительная их часть угасла на стадии внедрения. Все они позволяют разрешение определенных противоречий, проблем за счет более рационального использования традиционных или вновь созданных методов, приемов, средств обучения. Фактически это были рациональные подходы частичной интенсификации, но даже и в этом виде они представляют значительный интерес.

Попытки противопоставить их привычной системе, отлаженной во всех звеньях и дающей реальные, наглядные и внешне логичные результаты в их количественном балльно-процентном выражении, до сих пор терпят неудачу. Важнейшей причиной этого было разрешение каждой из выдвигаемых теорий только отдельных противоречий, но в целом острота проблемы совершенствования обучения не снижалась. Играло роль также и то, что спрос на новое обучение в большинстве случаев отличался крайностью: если предлагаемое является бальзамом от всех «недугов» традиционного обучения (а такому требованию до сих пор не отвечала ни одна система), то оно подойдет, а если не от всех - оно не нужно. Это вполне объяснимо: на основе одной концепции невозможно обеспечить выработку у будущих специалистов необходимого сочетания качеств, требуемого практикой. По этой же причине не может быть совсем отменено и традиционное обучение, обладающее при правильном его осуществлении не меньшим количеством достоинств, чем недостатков, и формирующее у обучаемых ряд ценных свойств, вырабатываемых не каждой из предлагавшихся систем.

Рассмотрение новых подходов к обучению, отношение к ним в практике высшей школы и степень их реализации показывают, что успех новых начинаний был тем выше, чем более системно они внедрялись. Это один из фактов, свидетельствующих о том, что необходимый комплекс нововведений должен сопровождаться соответствующими изменениями во всей совершенствуемой системе. Сложный набор качеств, которыми должен обладать современный специалист - выпускник высшей военной школы, может выработать система, в которой будет использовано все положительное, что есть в традиционном обучении, внедрены новые, рациональные подходы, компенсирующие недостатки существующей системы при их взаимном согласовании, а не противопоставлении. Если в такой системе иметь подсистему «обратной связи», функцией которой будет определение отклонений от оптимального уровня интенсивности, выработка и реализация мер по сведению отклонений к минимуму, а еще лучше - задавать уровень, упреждающий заказ военной практики, то это будет система интенсивного обучения.

В ней должны быть реализованы современные положения теории и требования к организации обучения и его содержанию, принципы построения учебного предмета, передовой опыт преподавания и учения. Учебно-материальная база интенсивного обучения потребует больших затрат на ее создание, эксплуатацию и развитие на основе новейших достижений науки и техники: в каждом вузе - учебные здания и помещения, в них - на новой научно-технической основе автоматизированная обучающая система на базе ЭВМ в составе широкого комплекса средств обучения, включающего учебное обычное и голографическое телевидение, развитую систему тренажеров для выработки сложных и прочных навыков физических и умственных действий. Привычные учебные и печатные материалы в значительной степени заменит автоматизированная система научно-технической информации как составная часть АОС. На такую систему, видимо, должна ориентироваться высшая военная школа. Материальные затраты на ее создание окупятся повышением качества подготовки выпускников. Это одна из закономерностей интенсификации.

Развитие любой эксплуатируемой системы, в том числе и обучения, происходит путем ее постепенного преобразования или коренной ломки и замены на более прогрессивную, если она в целом не отвечает своему предназначению. И тот и другой способ означает повышение интенсивности. Их чередование определяют законы диалектики. Как при построении новой системы обучения, так и при постепенном улучшении существующей имеет место совершенствование, диктуемое интересами дела, удовлетворение которых обеспечивает практическую направленность обучения.

Важной характеристикой системы интенсивного обучения является ее практическая направленность на удовлетворение социального заказа высшей школе, который предъявляется ей в виде квалификационной характеристики специалиста. Проблема создания такой модели постоянно обостряется, так как развитие науки и техники сопровождается увеличением объема и сложности деятельности специалистов. Комплекс необходимых специальностей имеет тенденцию к расширению. Реальные возможности для этого определяют разумную грань между двумя противоположно направленными процессами: углубление специализации и универсализация в подготовке специалистов.

Специализация означает сужение области деятельности, предоставляет возможность более углубленной узконаправленной подготовки специалиста, но ведет к уменьшению количества должностей, которые он может замещать, и к увеличению числа необходимых специальностей. Универсализация, то есть расширение области деятельности, для которой готовится специалист, ведет к обратному. Все это непосредственно влияет на содержание обучения.

Специализация приводит к повышению степени использования того, что обретено в вузе, если полученная специальность и занятая выпускником должность соответствуют одна другой. Если же соответствия не получилось, то офицер, как правило, начинает освоение специальности по занятой должности практически заново. К сожалению, не часто выпускник высшей школы полностью использует на практике то, что она ему дала. В производственной сфере так называемый период адаптации молодого специалиста составляет три - пять лет. Это заставляет задуматься над тем, что же в большей степени должна содержать модель специальности: усвоенную информацию или компьютерную грамотность, известные знания, умения, навыки, способы деятельности, которые к концу обучения морально устареют, или эффективные способы познавательной, учебной и исследовательской деятельности, позволяющие по окончании учебного заведения в короткий срок освоить, а затем постоянно самостоятельно обновлять свой профессиональный уровень и быть на острие научно-технического прогресса.

Раньше задаваемая высшей военной школе модель выпускника ориентировалась в основном на выработку у него качеств, необходимых для успешной деятельности в современном общевойсковом бою и операции. Потом появилась необходимость уделить внимание и работе в системе оперативной, боевой и политической подготовки. Сейчас придается значение и деятельности по управлению войсками в мирное время. Целесообразно каким-то образом готовить выпускников и к небоевой деятельности в военное время. С охватом этих четырех элементов модель будет комплексно отражать запросы практики.

В модели специалиста, естественно, должны отражаться не только качества, необходимые для четырех указанных элементов по видам деятельности, но и соотношение между ними, что сделает более конкретной работу системы обучения по формированию выпускника, ориентируясь на принятую модель - социальный заказ. В каждом из элементов модели целесообразно иметь три составляющие: необходимый объем знаний (усвоенной информации) и компьютерная грамотность, умения и навыки, мировоззренческие качества и способы познавательной деятельности. Можно несколько уточнить, выделив из последней составляющей учебную и исследовательскую деятельность. Представляется, что это и есть то, на что должен быть ориентирован каждый элемент системы обучения в высшей военной школе.

Каким же образом дать слушателю все три составляющие каждого из четырех элементов? На этот вопрос должна дать ответ технология обучения как подсистема, необходимый элемент, обеспечивающий взаимодействие основных составляющих системы интенсивного обучения. Технология системы интенсивного обучения подлежит исследованию с целью ее теоретической разработки и получения практического опыта, так как она еще не сформирована и для эксплуатируемой системы обучения.

Представляется, что первую и вторую составляющие - необходимый объем знаний (усвоенной информации) и компьютерную грамотность, умения и навыки - можно вырабатывать целенаправленно методами и приемами традиционного, программированного обучения и другими. При этом для выработки навыков, которые требуют многократного повторения осваиваемых действий, создавать и использовать систему разнообразных современных тренажеров, начиная от простейших и кончая обучающими комплексами, работающими с опорой на вузовскую автоматизированную обучающую систему на базе ЭВМ. Третья составляющая - мировоззренческие качества и способы познавательной, учебной и исследовательской деятельности - может целенаправленно вырабатываться приемами проблемного обучения, обучения через исследование, применением игр и моделирования, а попутно и другими способами.

Практика все более настойчиво выдвигает требования подготовки в вузах специалистов, способных сразу после выпуска, без длительного периода адаптации решать возникающие задачи, действовать уверенно, не по шаблону, не по известному заученному образцу, а творчески, активно, особенно в современном общевойсковом бою и операции, не допуская ожидаемых противником повторений в действиях. Это определяет целесообразность теоретической разработки и Практического внедрения в учебный процесс вузов контекстного обучения, которое возможно в условиях идентичности деятельности обучаемых в учебном заведении и в войсках после выпуска. Лучшие возможности в обеспечении таких условий предоставляет игра - средство обучения действию в процессе выполнения самого действия. Осуществить подготовку специалиста по всем четырем элементам модели и сформировать его творческий склад можно, если и дальше продолжать расширять использование практикуемых игровых форм военного обучения, а для обучения небоевой деятельности применять деловые игры.

Диалектика развития содержания образования в вузе свидетельствует о том, что наступил момент, когда уже невозможно дальнейшее увеличение объема учебного материала за счет введения новых учебных дисциплин и удлинения сроков обучения. Учебный процесс перегружен. В то же время имеется возможность снизить напряжение в учебном процессе и повысить качество путем перестройки ни основе так называемого инварианта - обобщенной модели, в которой сосредоточены признаки, общие для всех применяемых в учебном процессе частных вариантов. Тогда будет возможность изучать, например, боевые действия формирования одного масштаба (части, соединения) как частное проявление, инварианта и только особенности для формирований других масштабов.

Последние 20 лет характеризуются увеличением количества идей совершенствования обучения. Это не случайно. Их рост стимулирует бурно развивающаяся практика. Это, без сомнения, будет иметь место и в будущем. Создаются благоприятные условия для построения в высшей военной школе системы интенсивного обучения с активно функционирующими подсистемами, в том числе систем обучения кафедр, личных педагогических систем каждого преподавателя и слушателя. Большое разнообразие новых средств и приемов предоставляет возможность каждой кафедре, преподавателю и слушателю иметь не один путь достижения учебных целей, а располагать целым комплексом средств и способов решения учебных задач и творить новое в обучении. Это позволит иметь свое собственное педагогическое лицо. Все кафедры и все преподаватели не могут учить одинаково. Нет смысла вынуждать равнозначно работать в учебном процессе всех слушателей, так как современные потребности практики диктуют необходимость повышения интенсивности обучения на основе учета индивидуальных особенностей каждого участника учебного процесса. Это не означает отрицания групповых форм и методов обучения. Пребывание в одном помещении не признак коллективности. В коллективе каждый может работать индивидуально.

Активность индивидуальной работы обучаемого является непременным условием успеха обучения. Педагогическими исследованиями установлена необходимость эффективной мотивации учения, назначение которой - возбудить познавательную потребность слушателя, стимулировать ее и повысить степень усвоения учебного материала. Даже в этом, не говоря уже об остальном, традиционное обучение активность отдает преподавателю, осуществляющему одну из двух сторон учебного процесса. Само собой разумеется, что односторонняя активность педагога - подход крайностный: если один активный, то другой может быть только пассивным. Фактически уже одной постановкой вопроса о преподавателе как центральной фигуре в учебном процессе активность отдается ему, а удел слушателя - выполнение указаний преподавателя, что вырабатывает у обучаемого инертность, безынициативность. Это подкрепляется и материально: общий объем пособий по методике работы обучаемого ничтожен по сравнению с объемом трудов по методике преподавания. К тому же часто не учитываются и психические возможности обучаемого, так как количественно они не определены. Это положение пора изменить. Обе стороны обучения (преподавание и учение) должны вестись активно. Следует фундаментально разработать методику деятельности слушателя в учебном процессе на современном уровне, создать обоснованные нормативы по объему учебного материала, который может отрабатываться в единицу времени обучения в разных условиях его осуществления. Это придаст интенсификации обучения научную обоснованность.

Рассмотренные в статье и другие принципиально новые подходы интенсивного совершенствования обучения вместе с хорошо зарекомендовавшими себя традиционными формами и методами при их согласовании и обеспечении практической направленности обучения и системного подхода к нему несут в себе огромные возможности интенсификации учебного процесса вузов.

Такое комплексное сочетание нового с рациональным использованием существующего, видимо, может быть магистральным направлением в интенсификации обучения в высшей военной школе и решении стоящих перед нею задач.

Таким образом, проблема интенсификации обучения в вузах, как и во всей высшей школе страны, является довольно острой. Вместе с тем, на наш взгляд, в настоящее время сложились объективные условия для ее решения на основе комплексного использования рациональных психолого-педагогических идей, достижений научно-технического прогресса и того положительного, что имеется в существующей системе традиционного обучения. Все это не может быть просто взято и применено без приведения в систему. Построение новой системы, призванной решить проблему интенсификации обучения в интересах удовлетворения потребности в высококвалифицированных военных специалистах, уже сейчас имеет хорошие теоретические основы. Их постоянное углубление и практическая реализация послужат дальнейшему развитию высшей военной школы.


Для комментирования необходимо зарегистрироваться на сайте

  • <a href="http://www.instaforex.com/ru/?x=NKX" data-mce-href="http://www.instaforex.com/ru/?x=NKX">InstaForex</a>
  • share4you сервис для новичков и профессионалов
  • Animation
  • На развитие сайта

    нам необходимо оплачивать отдельные сервера для хранения такого объема информации