Методическая система обучения курсантов на основе учета их когнитивных стилей

ВОЕННАЯ МЫСЛЬ № 9/2011, стр. 23-30

Методическая система обучения курсантов на основе учета их когнитивных стилей

М.Г. ВОЛКОВА,

кандидат психологических наук

Е.В. РЫБНИКОВА,

кандидат педагогических наук

Ю.В. ШИБАЛОВА,

кандидат педагогических наук

Методическая система обучения курсантов на основе учета их когнитивных стилей

ВОЛКОВА Марина Геннадьевна родилась 30 января 1972 года в Потсдаме в семье военнослужащих. Закончила физический факультет Ярославского государственного университета имени П.Г. Демидова (1994). С сентября 1994 года работает в Ярославском зенитно-ракетном институте ПВО на кафедре физики. В 2004 году защитила кандидатскую диссертацию по психологии. В 2007 году избрана на должность доцента кафедры физики ЯЗРИ ПВО. В 2010 году получила ученое звание доцента по кафедре физики.

Методическая система обучения курсантов на основе учета их когнитивных стилей

РЫБНИКОВА Елена Владимировна родилась 14 апреля 1972 года в городе Бежецке в семье военнослужащих. В 1994 году закончила физический факультет Ярославского государственного университета имени П.Г. Демидова по специальности «физика». С сентября 1994 года работает на кафедре общей и экспериментальной физики ЯрГУ имени П.Г. Демидова. В 2007 году защитила кандидатскую диссертацию по педагогике. С 2008 года занимает должность заместителя декана физического факультета ЯрГУ имени П.Г. Демидова.

Методическая система обучения курсантов на основе учета их когнитивных стилей

ШИБАЛОВА Юлия Владимировна в 1975 году закончила Ярославский государственный университет имени П.Г. Демидова по специальности теоретическая физика. С 1986 года - преподаватель в ЯВЗРУ ПВО. В 2002 году защитила кандидатскую диссертацию по педагогике профессионального образования. Доцент кафедры физики. В настоящее время - старший преподаватель кафедры физики ЯЗРН ПВО.

АННОТАЦИЯ. Показана возможность реализации дифференцированного обучения как в группах, объединяющих курсантов одного когнитивного стиля (гомогенные), так и в группах, в состав которых входят курсанты, обладающие разными когнитивными стилями.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: когнитивный стиль, полезависимый, поленезависимый, импульсивность, рефлексивность, стратегия обучения.

SUMMARY. The article shows the possibility of implementing differentiated instruction both in groups, combing students of the same cognitive style (homogeneous ones), and in groups, which include military students, who have different cognitive styles.

KEYWORDS: cognitive style, field-dependent, field-independent, impulsivity, reflexivity, learning strategy.

НЕОБХОДИМОСТЬ дифференциации и индивидуализации процесса обучения давно уже доказана во всех методических работах. Однако известно, что на практике рекомендации на этот счет зачастую игнорируются. В чем же причины?

Естественно, причин можно назвать много. На первое место следует поставить организационные трудности в планировании и проведении занятия с несколькими познавательными сценариями для отдельных групп или даже отдельных курсантов. Более того, зачастую усложнение труда преподавателя не окупается адекватными результатами, соответствующим приростом знаний и умений обучаемых.

Способов дифференциации обучения (в рамках одного учебного коллектива) в методической литературе предлагается несколько. В большинстве своем они опираются на такие характеристики учащихся, которые могут быть сведены к обученности. Тем не менее обученность сама является весьма сложной функцией, содержащей много параметров, и может иметь примерно одинаковое значение для самых разных типов учащихся. В этом, на наш взгляд, и кроется причина низкой эффективности предлагаемых способов дифференциации - они не опираются на личностно-ориентированные характеристики курсантов, а лишь на некоторое отдаленное проявление их в виде обученности.

Мы хотим обратить внимание преподавателей на когнитивные стили как характеристики преимущественно используемых каждым человеком способов восприятия, мышления и действия. Именно особенностями когнитивных стилей определены как познавательная стратегия учащегося, так и его успешность в обучении. Когнитивные стили являются устойчивой характеристикой личности в том смысле, что относительное положение индивида в группе не изменяется в течение периода обучения, что делает возможным закрепление за каждым учащимся оптимального сценария.

Теперь необходимо сделать несколько замечаний. Во-первых, традиционный процесс обучения рассчитан на учащихся определенного когнитивного стиля (поленезависимых рефлексивных), поэтому они учатся в целом лучше, и именно таких учащихся мы называем способными.

Для подтверждения или опровержения такой теории нами было проведено исследование. Курсанты нескольких учебных групп прошли диагностику на компьютерной программе, определяющей когнитивный стиль. Независимо от этого эксперимента и его результата также была прослежена их успеваемость. Анализ полученных данных подтвердил ожидаемый результат, т. е., как мы и предполагали, оценки курсантов, обладающих поленезависимым рефлексивным стилем, выше. Таким образом, мы можем говорить о соотношении когнитивного стиля и успеваемости.

Следовательно, чтобы добиться наилучших результатов в организуемом процессе обучения, следует, вероятно, изменить стратегию наших взаимоотношений и для курсантов каждого когнитивного стиля подобрать оптимальную методику обучения.

Во-вторых, зачастую дифференциация заключается в различном объеме и уровне изучения одного и того же материала курсантами разных групп. Это приводит к стабилизации их в этой группе, препятствует развитию личности, потому что каждый курсант изучает один и тот же материал за одно и то же время, но при различной помощи преподавателя или при использовании в каждой группе своих методов обучения.

Поскольку нам кажется перспективным использование когнитивных стилей и соответствующих стратегий обучения для дидактической разработки на их основании конкретных методических рекомендаций, то пора выяснить, что мы имеем в виду, говоря о когнитивных стилях. Из нескольких возможных способов их описания выделим две характеристики: дифференцировЬнность поля (с параметрами «полезависимость- поленезависимость») и тип реагирования (с параметрами «импульсивность-рефлексивность»). Отметим, что это устойчивые, глубинные характеристики личности, отчетливо выявляемые при тестировании индивида. Процесс обучения не может сместить положение личности по этим характеристикам в группе, несмотря на возрастной дрейф, но и в этом случае взаимное расположение отдельных личностей практически не изменяется.

Индивидуальные различия при сохранении зависимости от группы состоят в степени ориентации человека при принятии решений на имеющиеся у него знания и опыт, а не на внешние ориентиры, если они вступают в противоречие с опытом. Люди, которым тяжело дается выделение из фона конкретного стимула, которые не могут полностью отделить элемент от окружающего поля, получили название полезависимых. Восприятие таких людей является преимущественно целостным и недифференцированным. При ориентации на внешние источники информации полезависимый испытывает большое влияние контекста.

Поленезависимыми были названы люди, которые легко освобождались от давления объединяющих взаимосвязей, воспринимали и перерабатывали те или иные стимулы независимо от контекста. Восприятие у таких людей более ориентировано на детали, более аналитично и дифференцировано. В целом поленезависимые учащиеся учатся лучше, особенно там, где имеется наглядное представление материала. Имеются данные, что понятийная информация у них структурирована более иерархично, чем у полезависимых, что дает им преимущество в вербально-понятийной деятельности.

Другой психической характеристикой, учитываемой при разработке стратегии обучения, является тип реагирования. Об импульсивности речь идет в тех случаях, когда человек сразу, не задумываясь, отвечает на внешние раздражители, легко склоняется в пользу той или иной гипотезы, не учитывая степень ее правдоподобности, когда он действует, не размышляя, и принимает необдуманные решения. Рефлексивность же приписывается людям, которые, прежде чем действовать, внутренне опробуют гипотезы, отбрасывая те из них, которые им кажутся малоправдоподобными, т. е. поступают обдуманно, взвешенно и осторожно. При решении мыслительных задач импульсивное поведение приводит в среднем к меньшим затратам времени и большей частоте ошибок, чем рефлексивная стратегия.

Эти классификации по когнитивным стилям, видимо, ортогональны друг другу в том смысле, что, например, полезависимые курсанты с равным успехом могут обладать как импульсивным, так и рефлексивным типом реагирования. Поэтому в самом общем случае можно выделить четыре группы курсантов: полезависимые-импульсивные (ПЗ-И), полезависимые - рефлексивные (ПЗ-Р), поленезависимые-импульсивные (ПН-И), поленезависимые-рефлексивные (ПН-Р).

Важнейшей категорией дидактики, мало, к сожалению, востребованной на практике, является понятие метода обучения. Поскольку существует чрезвычайно большой разброс в понимании и трактовке методов обучения, то сразу оговоримся, что о методах обучения мы будем говорить, следуя работам Ю.К. Бабанского. В одной из них дана таблица соответствия определенных сочетаний методов обучения задачам формирования и развития различных качеств личности учащихся. К сожалению, в дальнейшем эта идея не нашла продолжения в дидактике и конкретных методиках. Для того чтобы построить аналогичную таблицу предпочтительных методов обучения для курсантов основных когнитивных стилей, рассмотрим общие рекомендации по организации процесса обучения.

Поленезависимые курсанты включаются в процесс обучения как его участники в силу предпочтительной ориентации на внутренние стимулы, а не на внешние раздражители. Достижение успеха и внутреннее самоудовлетворение являются их основными стимулами. Обучение же полезависимых более нуждается в так называемом негативном подкреплении, критической реакции на ошибки. Кроме того, ПЗ-курсанты склонны игнорировать менее заметные черты явления, объекта, поэтому для них необходимо специально выделять, подчеркивать главное, существенное в изучаемом материале. У ПН-индивидов более легко происходит такой важный процесс, как генерализация учебного материала, перенос знаний и умений. Поскольку они по определению меньше зависят от контекста, им присуща более рациональная стратегия познавательной деятельности, особенно если этот материал требует предварительной аналитической обработки. В итоге можно сказать, что, например, при проведении занятия для ПЗ-курсантов больше подходят эвристические методы с преобладанием работы под руководством преподавателя, а для ПН-курсантов - исследовательские, самостоятельные методы.

Отметим такой парадокс: именно ПН-курсантов мы обычно называем способными, но именно исследовательские методы чрезвычайно мало распространены в практике. Это можно объяснить тем, что при фронтальной, обезличенной форме организации занятия преподаватель ориентируется на абстрактного среднего курсанта, и именно интересы ПН-части учебной группы приносятся в жертву.

Наши исследования на данном этапе приводят нас к еще одному неожиданному выводу: для ПЗ-курсантов оказывается предпочтительным дедуктивный вариант методов обучения, поскольку он позволяет избежать пропуска незаметных на первый взгляд, но важных деталей. Соответственно, для ПН-группы более подходит индуктивный вариант обучения, ведущий к формированию интереса, физической интуиции. До сих пор нам казалось, что дедуктивный вариант, где более нагружена логика, предпочтительнее именно для сильной части учебной группы. По всей видимости, этот вопрос требует дальнейших исследований.

Для курсантов с импульсивным типом реагирования характерно большое число ошибок при малом времени обдумывания, поэтому для них полезно, во-первых, искусственное замедление темпа работы путем организации внешней речи, ответов на контрольные вопросы. Во-вторых, целесообразно деление учебного материала на мелкие дозы, вопросы, задания, в то время как для рефлексивных курсантов излишняя детализация вредна, отвлекает их.

В целом рекомендации по организации процесса обучения для курсантов с различными когнитивными стилями могут быть представлены в виде таблицы, в которой в каждом квадранте расположен один из когнитивных типов: ПЗ-И, ПЗ-Р, ПН-И, ПН-Р (табл. 1).

Таблица 1

Методические особенности обучения учащихся с различными когнитивными стилями

Методическая система обучения курсантов на основе учета их когнитивных стилей

Методическая система обучения курсантов на основе учета их когнитивных стилей

Исходя из вышесказанного можно составить таблицу соответствия ведущих методов обучения когнитивным стилям учащихся (табл. 2).

Таблица 2

Соответствие ведущих методов обучения когнитивным стилям

Методическая система обучения курсантов на основе учета их когнитивных стилей

В нашей практике мы применили алгоритм выбора ведущего метода обучения каждой группы курсантов при проведении демонстрационного эксперимента. Обращение именно к демонстрационному эксперименту неслучайно. Не секрет, что низкая его эффективность, малая методическая отдача во многих случаях приводят к исчезновению демонстраций из практики. Этому много причин, мы же обратим внимание на необходимость рациональной организации познавательной деятельности курсантов разных когнитивных стилей.

Идеальный информационный поток при проведении демонстрации выглядит следующим образом: преподаватель адаптирует увиденное курсантами в эксперименте, руководит усвоением результатов эксперимента. Однако степень адаптации, детальность обсуждения результатов могут быть различны. Вероятнее всего, преподаватель вновь ориентируется на среднего курсанта. Но, например, курсант ярко выраженного ПН-Р когнитивного стиля в объяснениях преподавателя практически не нуждается: он все усвоил сам непосредственно из опыта, демонстрации - преподаватель выпал из текущего учебного процесса. В то же время для ПЗ-И курсанта воспринять эксперимент в целом окажется непосильным, он будет подавлен потоком информации от преподавателя, и информационный поток редуцируется иначе: установка, демонстрация становятся ненужными, воспринимаются лишь слова преподавателя.

Поэтому для каждой группы курсантов следует организовать свой познавательный процесс, различающийся прежде всего ведущим методом обучения. Это можно сделать, используя дифференцированно-групповые формы организации обучения в бумажном его варианте или же компьютерные обучающие программы, реализующие различные варианты занятия.

При использовании одной и той же демонстрации различия состоят в подготовке курсантов к восприятию эксперимента, в заданиях по наблюдению, в уровне детализации при обсуждении увиденного. При необходимости ЭВМ повторяет, имитирует эксперимент (отнюдь не заменяя реальный), обращая внимание курсантов на существенные детали (для ПЗ-индивидов), или требует сделать вывод по увиденному в целом (для ПН-курсантов).

Еще в большей степени необходимость дифференциации методов обучения в зависимости от когнитивного стиля курсантов возникает при проведении лабораторных работ, разработкой методики которых почти никто не занимается.

Причина вновь очевидна: если вести речь о фронтальной, поголовно одинаковой методике проведения занятия, то никакая другая, кроме примитивно репродуктивной, не может быть осилена всей учебной группой. Нами разрабатываются предпочтительные сценарии проведения лабораторных работ исходя из указанных выше критериев выбора методов обучения. Вероятно, и другие специфические методы обучения: решение задач, работу с учебником - следует специально рассмотреть на предмет их адаптации к конкретным когнитивным стилям. Мы приглашаем коллег к работе в этом направлении.

Кроме методов обучения, среди дидактических конструкций весьма чувствительны к познавательным особенностям курсантов формы организации обучения, в первую очередь групповые. Такая модель дифференциации обучения, позволяющая разделять курсантов по психологическим особенностям, послужила основой предлагаемой дифференциации обучения по когнитивному стилю. Разделение курсантов на группы в зависимости от когнитивного стиля и обучение их с учетом познавательных особенностей позволят им достичь одного уровня знаний, причем наиболее удобным для них путем, удобным в том смысле, что принцип построения работы курсантов соответствует их когнитивным стилям.

В зависимости от методической задачи дифференцирование обучения может производиться как на группы, объединяющие курсантов одного когнитивного стиля (гомогенные), так и на группы, в состав которых войдут курсанты, обладающие разными когнитивными стилями (гетерогенные).

На этапе усвоения нового знания целесообразно использовать разбиение на гомогенные группы, так как такое разделение разрешает получить необходимые знания благодаря следованию индивидуальной познавательной стратегии, с учетом которой преподаватель разрабатывает задание для данной группы. Отметим, что на данном этапе формируются только три группы: первая объединяет ПЗ-И-курсантов, вторая - ПЗ-Р-курсантов, третья - ПН-И-курсантов. А для ПН-Р-курсантов показана индивидуальная самостоятельная работа как наиболее соответствующая их когнитивному стилю.

На стадии применения полученных знаний уже все курсанты должны работать в группах, так как на этом этапе для глубокого и прочного усвоения знаний необходимо использование «внешней речи», что и обеспечивается при совместной работе курсантов в группе. На этом этапе рекомендуется использование гетерогенных групп. Это делается для того, чтобы у каждого курсанта не происходила фиксация своей познавательной стратегии как единственно возможной и при общении с другими членами группы развивались наиболее эффективные качества, необходимые для решения предложенных задач. В такой группе алгоритм применения усвоенного к новой задаче строится по оптимальной схеме, которая создается с задействованием когнитивных качеств, обеспечивающих быстроту и правильность решения. Например, присутствие ПН-курсанта позволяет правильно выделить направление деятельности и акцентировать внимание на более существенных деталях, что затруднительно для полезависимого курсанта и интенсифицирует его деятельность. Присутствие рефлексивного курсанта стабилизирует работу импульсивного, склонного к достижению ближайшего по времени результата и быстрой пресыщаемости выполняемой деятельностью. В свою очередь, возможно и благотворное влияние импульсивного индивида на группу: «отсекается» излишняя осторожность и проработка побочных путей решения, являющихся в конечном итоге неверными, уменьшается время, затрачиваемое на задание. Кроме того, следует учитывать при формировании группы и то, что наличие в группе большого числа ПН-И-курсантов приводит к некоторой конфронтации при решении сложных вопросов. Поэтому оптимальным для бригадно-звеньевой формы работы является следующий набор курсантов: по представителю от каждой когнитивной группы.

Однако в учебной группе возможно неравномерное распределение курсантов по когнитивным стилям, в частности теоретически допустим малый процент индивидов с независимостью от поля и рефлексивным типом реагирования. В таком случае имеет смысл увеличение группы за счет курсантов с ПЗ-когнитивным стилем, которых, как теоретически предполагается, существует большое число. В любом случае в группе необходимо присутствие как импульсивных, так и рефлексивных ПН-курсантов, за счет которых производится корректировка и устранение возможных затруднений, возникающих у ПЗ-курсантов. Кроме того, на этапе применения полученного знания при совместной работе курсантов из разных когнитивных групп исправляются ошибки и восполняются пробелы, возникшие на стадии формирования нового знания.

Таким образом, обучение как система дидактических воздействий должно подстраиваться под особенности усвоения знаний, что приведет к эффективной выработке умений, а следовательно, и к эффективности образовательного процесса в целом.

Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1991. С. 177; Способности и склонности: комплексные исследования / Под. ред. Э.А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989. С. 200.

Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума: Учебное пособие. М.: ПЕР СЭ, 2002. С. 304.

Ортогональный (лат.) - прямоугольный или образующий прямой угол.

Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. С. 56-57.


Для комментирования необходимо зарегистрироваться на сайте

  • <a href="http://www.instaforex.com/ru/?x=NKX" data-mce-href="http://www.instaforex.com/ru/?x=NKX">InstaForex</a>
  • share4you сервис для новичков и профессионалов
  • Animation
  • На развитие сайта

    нам необходимо оплачивать отдельные сервера для хранения такого объема информации