Реформа военно-инженерного образования исторический опыт

ВОЕННАЯ МЫСЛЬ № 5/2009, стр. 73-79

Реформа военно-инженерного образования: исторический опыт

Капитан А. Г. ПИСЬМЕНСКИЙ,

кандидат исторических наук

Реформа военно-инженерного образования исторический опыт

Письменский Алексей Геннадьевич родился 16 декабря 1980 года в Москве. В Вооруженных Силах с 1998 года. В 2003 году закончил Военно-инженерную академию имени В.В. Куйбышева. После окончания академии проходил службу в Московском военном округе. В 2006 году в качестве соискателя защитил кандидатскую диссертацию по специальности отечественная история. В настоящее время проходит подготовку в очной докторантуре Общевойсковой академии ВС РФ. Имеет более двадцати научных работ.

В НАШЕМ Отечестве военно-инженерное дело развивалось самобытным путем. В древних летописях содержится описание того, как дружины киевских князей при оборудовании местности возводили довольно сложные сооружения в виде засек и насыпей, укрепляли лагеря на стоянках, применяли вал со рвом, усиленный тыном и др. При взятии крепостей неприятеля возводились равные по высоте городским стенам террасы, с которых войско штурмовало город.

Особенно широко инженерные сооружения стали применяться на Руси в XV веке, когда возникла необходимость строить укрепления большой протяженности. Так, вдоль южных границ государства была возведена большая засеченная черта, имевшая в середине XVI века протяженность 600 км.

В войнах XVI-XVII веков русское войско использовало оригинальное сооружение - подвижную крепость «гуляй-город». В сражении значительного совершенства достигло устройство фортификационных сооружений в виде люнетов, редутов, реданов и заграждений (рогаток, засек, ловушек, волчьих ям и др.).

Сегодняшнее поколение военных инженеров отчетливо представляет себе, какой груз ответственности ложится на них. Из более чем трехсотлетнего опыта подготовки военно-инженерных кадров в России представляется важным извлечь необходимые уроки.

Основы военно-инженерного образования были заложены Петром I. Однако после его правления до начала XIX века единый государственный подход к управлению военным и, как следствие, военно-инженерным образованием так и не сформировался. Лишь почти через сто лет после создания первых военно-учебных заведений (1803) был разработан «План военного воспитания», в соответствии с которым предлагалось создать центральный орган управления всеми военными образовательными учреждениями. Такой орган был создан в 1805 году в виде «Непременного совета о военных училищах».

Но реальное централизованное управление военным, в том числе и военно-инженерным образованием началось в 1826 году с учреждением «Особого комитета для рассмотрения учебных курсов кадетских корпусов и других военно-учебных заведений». В 1830 году комитет разработал «Общие положения и Устав для военно-учебных заведений». При этом основной целью деятельности ставилось воспитание у будущих офицеров благочестия и чистой нравственности, обучение военным наукам для вооруженной защиты Отечества. Со времен Екатерины Великой в системе образования реализовывался постулат о всесторонней образованности офицеров.

Позднее функции комитета были переданы «Совету о военно-учебных заведениях». В 1843 году была введена должность главного начальника военно-учебных заведений, в 1855 году создан «Штаб Его Императорского Величества по вузам» (в 1860 году переименован в «Штаб Его Императорского Высочества главного начальника военно-учебных заведений»). В 1863 году ведомство военных образовательных учреждений было преобразовано в «Главное управление военно-учебных заведений».

Российские императоры и члены императорской семьи непосредственно осуществляли руководство военно-инженерным образованием или курировали его в XIX и в XX веках до начала Первой мировой войны. Так, например, генерал-инспекторами по инженерной части (в современных условиях - начальниками инженерных войск) были Их Императорское Высочество Великий князь Николай Павлович (1818-1825), Михаил Павлович (1825-1849), Николай Николаевич старший (1856-1891), Петр Николаевич (1904-1909).

Из уровня понимания ими личной ответственности за подготовку военно-инженерных кадров вытекали две неразрывно связанные цели. На первое место ставилась задача воспитать, на второе - подготовить военно-инженерные кадры, преданные царю и Отечеству. Задачи эти не разделялись, решение их осуществлялось в неразрывной связи. Воспитательный аспект был приоритетным и в первые годы советской власти. В последующем, до 1991 года, воспитательному процессу по объему часов начинает уделяться несколько меньше времени, а образовательному больше, однако воспитание марксистко-ленинского мировоззрения было задачей не только политорганов, но и начальников инженерных войск и военно-инженерных учебных заведений, командиров и начальников всех степеней.

А между тем исторический опыт свидетельствует, что все должностные лица военного вуза обязаны обеспечивать единство обучения и воспитания: только в этом случае достигается требуемый уровень подготовки военно-инженерных кадров, преданных Отечеству и готовых защищать его, не жалея своей жизни.

Нельзя не отметить, что в дореволюционное время в подготовке военных инженеров допускались немалые издержки. Так, молодые люди не дворянского происхождения не имели права обучаться в военно-инженерных заведениях. Имелись ограничения и для профессорско-преподавательского состава. С 1888 года в Николаевской инженерной академии количество профессоров и преподавателей устанавливалось «...из католиков или женатых на польках - не более 10 %; слушателей - не более одного на курс...».

После Октябрьской революции 1917 года и до начала Великой Отечественной войны прием в Военно-инженерную академию также осуществлялся по «классовому» принципу. С 1921 года в соответствии с приказом РСВСР от 20 октября в академию принимались лица командного и административного состава, состоящие не менее года членами РКП(б). В виде исключения за особые заслуги по рекомендациям партийных организаций (не ниже губкома) принимались в академию и беспартийные. Таким образом, ограничения при поступлении в академию для лиц, не являвшихся членами партии, действовали практически до начала Великой Отечественной войны.

При проведении обучения одним из важнейших принципов военно-инженерного образования был принцип комплексности. Сущность его заключалась в том, что военно-инженерное образование с XIX века включало два компонента: общенаучный и профессиональный. Первый из них был ориентирован на общенаучную и общекультурную подготовку будущих военных инженеров. Общенаучный компонент в XVIII-XIX веках включал: Закон Божий, арифметику, алгебру, геометрию, начертательную геометрию, стереометрию, рисование архитектурное, историю, географию, русский и французский языки, механику, физику, химию, дифференциальное и интегральное исчисление и др. Второй, профессиональный, компонент включал изучение полевой и долговременной фортификации, артиллерии, минного искусства, осады и обороны крепостей, тактики, военной истории, стратегии и др.

Принцип комплексности военно-инженерного образования сохранялся и в XX веке (в советское время). При этом им руководствовались в основном в военно-инженерных училищах и в меньшей степени в Военно-инженерной академии, особенно когда сроки обучения в ней сокращались. В академии преобладал, как правило, профессиональный компонент. Он и теперь преобладает в Военном институте (инженерных войск), в Общевойсковой академии Вооруженных Сил Российской Федерации.

Одной из важнейших тенденций военно-инженерного образования является неуклонное повышение его фундаментальности. Это предполагает соответствие содержания образования все более повышающемуся уровню развития современной науки и техники. Фундаментальность направлена на познание глубинных основ военно-инженерного искусства - его принципов и закономерностей.

Требование фундаментальности находит отражение в разработке учебных планов, учебных программ и учебников. Однако ныне оно вступает в противоречие со все более сокращающимися сроками обучения.

Принцип фундаментальности определяет и методы обучения. В соответствии с ним педагогическое взаимодействие направленно на развитие у обучаемых познавательной активности, креативного и дивергентного мышления, творчества, ознакомление их со способами научной организации учебного труда. Этому способствуют использование проблемных ситуаций, в том числе ситуаций личностного выбора, специальное обучение умению наблюдать явления, фиксировать и анализировать результаты наблюдений, вести научную дискуссию, доказывать свою точку зрения, работать с учебной и научной литературой.

С учетом изложенного содержания принципа фундаментальности сущность его реализации заключалась в том, что структура и содержание военно-инженерного образования должны быть научно обоснованы (образовательные программы формируются с учетом задач инженерных войск, уровня развития науки и техники, технологий и культуры); в учебном процессе должны использоваться передовые методы обучения, занятия вести высококвалифицированные преподаватели, являющиеся представителями различных научных школ; обучаемые должны проводить исследовательскую работу.

Как видно, принцип фундаментальности в военно-инженерном образовании не нов, он начал реализовываться с 20-х годов XIX века, когда была выработана единая система обучения и воспитания для всех военно-учебных заведений Российской империи. Одним из направлений практической реализации этого принципа было «умственное образование» обучаемых. Примечательно, что это нашло отражение в Уставе военно-учебных заведений 1830 года, третья глава которого посвящалась «умственному образованию кадет».

В XX веке понятие «умственное образование» было заменено понятием «учебная работа». Однако это не было простым фактом замены понятий. «Умственное образование» по содержанию более емкое понятие, чем «учебная работа», включающая организацию и проведение всех видов занятий. «Умственное образование» предполагает в своем содержании не только учебную работу, но и подготовку мыслящего человека. Исключение философского аспекта формирования личности военного инженера несколько упрощает реализацию принципа научности в военно-инженерном образовании.

Элементы «умственного образования» в современных условиях сохраняются в учебном процессе, в исследовательской деятельности обучаемых. Однако эти элементы имеют технологический, а не философский аспекты, а целевые установки обучения не предполагают развития (формирования) мотивации к непрерывному обучению, которую можно рассматривать как один из важнейших критериев реализации принципа научности военно-инженерного образования. Учитывая это, необходимо в военно-инженерном образовании как можно полнее использовать предшествующий исторический опыт.

Принцип фундаментальности обучения обязывает, чтобы обучаемым на каждом году их учения предлагались для усвоения прочно установленные в науке положения и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам науки, основы которой изучаются, в частности военно-инженерной науки. Исходя из этого занятия должны вести не только просто преподаватели, но и ученые. Исторический опыт показывает, что занятия с обучаемыми должны вести высококвалифицированные военно-инженерные специалисты. Это хорошо понимали практически все начальники военно-инженерных учебных заведений прошлого. Наиболее действенные меры в этом отношении стали предприниматься с 1835 года, с назначением на должность начальника Главного инженерного училища инженер-генерал-майора В.Л. Шарнгорста, который отчислил из училища слабых преподавателей и пригласил вместо них таких известных ученых, как физик Ф.Ф. Эвальд, выдающийся математик академик М.В. Остроградский, и других. Во второй половине XIX века в академии читали лекции Д.И. Менделеев, Н.П. Петров, А.Р. Шуляченко и многие другие выдающиеся ученые.

Существенное повышение фундаментальности преподавания произошло после преобразования офицерских классов Главного инженерного училища в академию в 1855 году. Профессорско-преподавательский состав академии сотрудничал с Академией наук и Российским техническим обществом, Военно-ученым комитетом. Такое сотрудничество способствовало существенному повышению качества военно-инженерного образования.

Особое место реализации требования фундаментальности в военно-инженерном образовании отводилось конференции (ученому совету) академии, которая была впервые создана в соответствии с положением Устава академии от 1867 года. Она формировалась для обсуждения вопросов по частям ученой и учебной, в ее состав входили все профессора академии. Председателем конференции являлся начальник академии.

В компетенцию конференции входили: выбор профессорско-преподавательского состава и допуск его к занятиям; оценка качества учебных программ, учебной литературы; выбор профессоров. В связи с тем, что научные знания непрерывно прирастают в значительном объеме (каждое десятилетие примерно в два раза), а способности обучаемых к усвоению знаний, хотя и повышаются с развитием педагогической теории и практики, однако не в той мере, в какой возрастает объем научных знаний, постоянно возникает проблема отбора самого существенного из военно-инженерной науки для подготовки военно-инженерных кадров. Успешное ее решение невозможно без раскрытия логики военно-инженерных дисциплин, обеспечивающей с началом их изучения подведение к новым научным понятиям. Эту проблему, как известно, решали частные методики преподавания, которые рассматривались и утверждались конференцией академии.

Одним из важных направлений реализации требования фундаментальности образования является ознакомление обучаемых с методами научного исследования, т. е. включение их в самостоятельные исследования. Это направление в военно-инженерном образовании начало реализовываться с первой половины XIX века и реализуется до настоящего времени.

С началом Первой мировой войны и в первые годы после Октябрьской революции 1917 года расширение оперативно-тактического кругозора обучаемых было затруднено тем, что абитуриенты, поступающие в Военно-инженерную академию, имели низкий уровень образования. Однако со стороны советского правительства в короткие сроки были приняты решительные меры, направленные на перестройку и улучшение работы военных академий. Так, с августа 1921 года все академии были подчинены главнокомандующему всеми вооруженными силами Республики. Общее руководство всеми академиями было возложено на специально созданный Высший академический военно-педагогический совет (ВАВПС). В том же году были увеличены сроки обучения. Перед военными академиями, в том числе перед Военно-инженерной академией, ставились задачи: дать военным специалистам высшее военное образование, содействовать трудами ее профессоров развитию военной науки, следить за всеми усовершенствованиями и изобретениям по военным и военно-техническим вопросам с учетом достижений в иностранных армиях, готовить научные кадры из людей, могущих стать преподавателями военных и специальных наук.

Существенное влияние на реализацию принципа фундаментальности в военно-инженерном образовании оказало Постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 23 июня 1936 года о работе высших учебных заведений и о руководстве высшей школой. Этим постановлением предусматривалось совершенствование образовательного процесса, укрепление вузов научно-педагогическими кадрами, устанавливалась персональная ответственность народных комиссаров и руководителей ведомств за состояние и работу вузов, находящихся в их системе. Этим же постановлением вводились основные виды занятий (лекции, практические занятия, производственная практика), ставилась задача повысить роль самостоятельной работы обучаемых. К чтению лекций допускались только профессора и доценты.

Великая Отечественная война замедлила реализацию принципа фундаментальности в военно-инженерном образовании. Однако, несмотря на сложные условия войны, в 1943 году в Военно-инженерной академии срок обучения был установлен в четыре года, что позволило получать углубленные военно-инженерные знания. С середины 50-х годов XX века началось планомерное фундаментальное образование военно-инженерных кадров. В 60-е годы военно-инженерные училища получили статус высших учебных заведений.

К середине 80-х годов XX века из-за отсутствия научного подхода к проектированию высшего военного профессионального образования стали проявляться негативные явления в деятельности военно-инженерных учебных заведений. Сущность их заключалась в наличии противоречия между высокими нравственными и профессиональными требованиями к выпускникам военно-инженерных учебных заведений и недостатком учебного времени для формирования высококвалифицированных специалистов.

Возникновение этого противоречия было обусловлено, во-первых, в значительной степени тем, что с 70-80-х годов XX века профессиональные требования к подготовке военно-инженерных кадров стало невозможно выполнять в рамках одного направления подготовки или за счет открытия новых направлений (военно-инженерных учебных заведений) по причинам экономического и другого характера. Во-вторых, противоречие это было обусловлено необходимостью включения целого ряда директивных учебных дисциплин в учебные планы.

Одним из возможных путей разрешения этого противоречия было решение коллегии Министерства обороны СССР в марте 1985 года. В соответствии с ним руководство вузов Вооруженных Сил и военно-учебных заведений было обязано главное внимание в обучении курсантов и слушателей сосредоточить на политической, оперативно-тактической и военно-технической (специальной) подготовке. Коллегия постановила устранить многопредметность, разработать новое положение об учебных планах и программах и перейти на обучение по ним в военных академиях с 1986-87 учебного года.

Таким образом, впервые в истории отечественного военного образования в учебных планах и программах содержание образования стали формировать на основании квалификационных характеристик выпускников военно-инженерных учебных заведений. Этим актом была зафиксирована еще одна составляющая принципа фундаментальности образования - формирование содержания учебных планов и программ военно-инженерных учебных заведений на основе научного подхода.

Первое положение квалификационных характеристик базировалось в основном на мнениях, оценках и рекомендациях экспертов управления начальника инженерных войск, а также профессорско-преподавательского состава военно-инженерных учебных заведений. В качестве исходных были взяты традиционные учебные дисциплины из предшествующих учебных планов, и к ним были предъявлены требования по качественному усвоению учебного материала на уровнях «знать», «уметь» и «ознакомиться». В последующем перечень этих уровней был дополнен и определено минимальное учебное время для выполнения этих требований.

Важным положением в формировании содержания высшего военно-инженерного образования стало выделение в учебных планах по каждой специальности профилирующих и обеспечивающих дисциплин по каждому направлению подготовки. Практическая подготовка обучаемых организовывалась в системе комплексных учебных задач и на стажировках.

На наш взгляд, реформа военно-инженерного образования, проводимая в настоящее время, должна быть направлена на повышение именно фундаментальности подготовки. Это вытекает из того, что задачи инженерного обеспечения в операции и бою все более расширяются и усложняются. Современное военно-инженерное искусство гораздо шире и сложнее, чем это было в недавнем прошлом.

В заключение хотелось бы отметить, что необходимость реформы военно-инженерного образования явно назрела. Автору этой статьи довелось окончить учебу в Военно-инженерной академии десять лет назад. Уже тогда мы, слушатели академии, сознавали, что многое в содержании обучения требовалось изменить. Не очень уважительное отношение было к опыту развития военно-инженерного дела в дореволюционной России. Мы как бы отгораживались от зарубежного военного опыта. У нас оставалась гордость за поколение победителей во Второй мировой войне, и мы априори считали, что наша военная школа является самой передовой. В то же время исторический опыт показывает: победители не должны почивать на лаврах достигнутых в прошлом успехов.

Одним из основных принципов военно-инженерного образования является принцип государственной поддержки. Сущность его заключается в том, что государство в интересах обеспечения своей безопасности и территориальной целостности всегда финансировало и финансирует военное образование в целом и военно-инженерное образование в частности.

В связи с этим особую значимость приобретает личная ответственность начальника инженерных войск, начальников военно-инженерных учебных заведений, учебных центров и частей за качество обучения и воспитания военно-инженерных кадров. Направленность, содержание и качество образования всегда во многом зависели от понимания соответствующими руководителями роли и значения военно-инженерных кадров в проведении государственной внутренней и внешней политики и принятия ими соответствующих решений.

Инженерные войска советской армии. 1918-1945. М.: Воениздат, 1985. С. 8.

РГВИА. Ф. 351. Оп. 1. Д. 9610. Л. 46-47.

Военно-инженерная академия им. В.В. Куйбышева. 150 лет ВИА. М.: ВИА, С. 272.

Максимовский М. Исторический очерк развития Главного инженерного училища. 1819-1869 гг. СПб., 1869. С. 56.

Военно-техническая академия РККА им. Дзержинского. М.: ВИА РККА имени В.В. Куйбышева, 1935. С. 2.

Дирекивы и указания по организации учебно-методического процесса в военных академиях. Харьков: Изд-во Военно-хозяйственной академии, 1940. С. 49-63.


Для комментирования необходимо зарегистрироваться на сайте

  • <a href="http://www.instaforex.com/ru/?x=NKX" data-mce-href="http://www.instaforex.com/ru/?x=NKX">InstaForex</a>
  • share4you сервис для новичков и профессионалов
  • Animation
  • На развитие сайта

    нам необходимо оплачивать отдельные сервера для хранения такого объема информации